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美国博士的炼狱让我们自知何为差距

2019-11-09 23:37:17来源:励志吧0次阅读

老蝉按:昨天一篇文章:我在美国读博士:才发现美国高等教育如此残酷。引起了一些读者的异议。下面再转载两篇介绍美国博士教育的文章,让哲友们更加真切地了解美国的博士教育。

这两篇文章的作者都是美国大学的教师,第一篇作者专门从事教育专业讲学研究,第二篇作者从事历史学讲学研究。因此,就专业程度和可信度来说,都应该比昨天那篇博士生写的个人体会要高。

但就老蝉个人观点来看,博士生的个人体会文章,与这两位大学老师文章,基本事实大体一致,这些事实大致包括以下几个方面:

1、课程训练部分:平时作业的量、难度以及评价规则(即记分方式);

2、资格考试;

3、毕业论文写作。

博士生的个人心得倾向于课程训练部分,加进了很多的个人见闻和自己的心得体会。每一个学生可能对会有自己对教与学的个人看法,难免失真不准确。

因此,希望今天的两篇比较专业的文章能给大家带来更多的美国博士教育信息。也欢迎研究学者以及有在美读博经历的哲友发表看法。

美国博士的炼狱让我们自知何为差距

我在美国当博导

亲历博士生教育

严文蕃

来源:人民网

哲学园鸣谢

美国的高等教育尤其是研究生教育,为什么能够令世界上的众多学子心向往之?除了社会、政治、经济及其历史等诸多原因外,就美国研究生教育本身的优势与特色而言,确实有其可圈可点之处。在美国二十余年的求学和执教生活,加之指导五十余名博士生的经历,让我对美国研究生教育的体制、培养模式、质量监控等诸多方面有了较为全面的认识。此间频繁往返于美国和中国之间,致力于中美教育的交流与合作,与中国高校的同人、学子们交流,研讨,参加博士论文的开题、答辩等。2003—2005年期间,还曾两度作为美国政府派往中国的富布莱特高级访问学者,任教于北京师范大学和西南师范大学(现西南大学)。在中国高校执教与研究的亲身体验,加之与中国同仁们的合作交流,让我对当代中国的高等教育有了更为直接的认识,也对中国高等教育的蓬勃发展倍感欣慰。但毋庸讳言,目前中国的高等教育在某些方面还有待改善。秉承“他山之石,可以攻玉”的观念,我力图从亲历者和旁观者的双重视角来诠释美国高等教育尤其是研究生教育的问题。鉴于美国的博士生教育能够为我们展示美国研究生教育的全景,且与中国具有一定的可比性,因此,我将结合个人体验,重点围绕博士生教育,选取几个相关问题加以论说。

美国研究生学位知多少?

如果我们要了解美国的研究生教育,那么我们首先要了解美国的学位制度以及由此衍生的相关内容。

第一,美国的学位制度是怎么建立的?

美国的学位制度是在19世纪借鉴德国研究生教育模式和英国学士培养模式的基础上发展起来的。1636年创建的哈佛学院(即现在的哈佛大学),仿照英国的学位制度,对学完4年传统经典课程的学生授予学士学位。1826年哈佛学院首次开设研究生课程。1859年密执安大学首次授予完成文科硕士学位计划的两位毕业生以硕士学位,这是美国大学最早正式设立现代研究生教育和硕士学位制度的标志。1861年耶鲁学院(即现在的耶鲁大学)授予了美国历史上首批3名博士,标志着博士生教育和学位制度在美国的诞生。1876年约翰霍普金斯大学建立了世界上第一所研究生院。1900年,由哈佛大学等14所主要培养博士生的著名大学组成的美国大学联合会(AAUp)应运而生。该联合会的建立,对美国研究生学位制度的标准化、正规化起到了关键作用。1933年普林斯顿大学设立高级研究院,为博士后研究人员提供机会,这表明美国高等教育正式承认博士后研究。1961年成立了美国研究生院协会,标志着美国研究生教育和学位制度经过一百多年的发展而走向成熟。

美国非常善于借鉴他国的学位制度建设经验,并结合本国的实际加以改造、创新。比如,世界上第一个哲学博士学位是由德国授予的,而美国1861年就借鉴过来。当英国在1920年才授予该国的第一个哲学博士学位的时候,美国已创造性地设立了专业博士学位,并在哈佛大学授予了第一个专业博士学位——教育博士(Ed. D)。相比而言,英国稍晚些,直到1992年才授予专业博士学位。

第二,美国有什么样的学位?

鉴于美国社会的多元性,其学位授予也呈现出多元化的特点。

以博士学位为例,在众多的博士专业中,博士学位约有六十多种。我们通常把它们分为三大类,即研究型博士、专业型博士和跨学科博士。研究型博士学位(哲学博士学位) 侧重于学术性,强调创造性的科学研究潜质。获得哲学博士学位的人多数是往大学教授方向发展的。专业型博士学位侧重于专业应用性和实践性,一般分为两大类。一是与文理相关的专业领域,如工程博士、工商管理博士、公共管理博士、教育学博士、心理学博士等;二是文科博士、理科博士、医学博士等,授予在某个专业或学科作出创造性贡献的学者。专业型博士往往需要在相关专业的实习经历。跨学科博士学位即交叉学科的博士学位,如生物工程博士、生物化学博士、天体物理学博士等,大多是由在科技前沿领域从事研究并取得成果的学者所获得。总体来看,美国大力发展各种类型的博士学位,除了较为成型的哲学博士学位以外,各种类型的专业博士学位、跨学科博士学位也应运而生,层出不穷。

第三,选读什么样的学位?

也许这个问题是人们最为关心的。此处我无意列举具体的策略,而是从宏观的角度来说明选读学位时涉及的一些原则性的问题。

攻读硕士学位还是博士学位?在美国,二者是不可同日而语的。美国的硕士学位获得者多以修课为主,至于是否需要做论文,视个人意愿而定。不打算做论文者,可多选修6个学分的课程来充抵论文,最后也可以取得硕士学位。既然只是6个学分的差别,所以大部分学生倾向于选择不做论文。选择做论文的学生,或者是希望证明自己的研究能力,或者希望通过硕士论文的写作,为进一步申请博士学位做一些铺垫。正因为取得硕士学位相对容易,因此,美国的硕士学位的含金量不高,但博士学位就大不相同了。比如,我做完硕士论文,别人仍然称呼我为“Mr. Yan”,但获得博士学位后,称呼就变成了“Doctor Yan”,并伴随终生。此外,硕士论文与博士论文在英文中也有不同的称谓,硕士论文和博士论文都可以用“thesis”表示,但“dissertation”就仅指博士论文。称谓、头衔的不同,实质上反映了人们对博士学位价值的尊重与认可。

即使选定攻读博士学位,也还涉及读什么专业的问题。这绝非一厢情愿,而要知己知彼,两厢情愿。比如,许多美国人不太热衷于诸如数学、物理等基础科学的学位,所以美国许多大学的基础科学类专业的博士学位往往被外国学生揽入囊中。在美国的某些物理系中,几乎是中国人一统天下。鉴于这种情况,美国设立了许多研究基金项目,致力于鼓励如何让美国人去攻读基础科学和技术类的专业。与此相反,诸如医学、法学、经济学等都是美国人所热衷的专业。有些学校的医学院不但不提供奖学金,甚至还规定必须是美国公民才能就读。专业选择的不同取向在一定程度上体现了美国人的生活价值取向,实用主义无疑是根深蒂固的一种价值观。

除了考虑专业本身的热与冷并做出合理取舍之外,攻读学位时,学校类型、尤其是学校的排名应该成为主要的参照依据。排名越靠前的学校,其研究生培养的质量越高。就博士学位而言,通常人们首选的是研究型大学。根据美国2000年的卡内基分类标准 研究型大学按授予博士学位的数量及学位所覆盖的学科领域范围,又分为广博型与密集型: 每年至少在15个学科领域授予50个以上博士学位 (广博型) 和每年至少在3个学科领域授予10个以上博士学位,或者每年所授予的博士学位总数不少于20个 (密集型)。美国研究型大学约有一百五十多所,占大学总数的3.8%左右,但是,它们培养了80%的博士生。研究型大学的科研资金雄厚,研究水平领先,无论从奖学金申请还是将来专业发展,都是好处多多。

对于大部分学生而言,奖学金或助学金是他们在选读博士学位时优先考虑的因素。那么,美国大学的奖学金或助学金出自何处呢?一般来讲,有联邦基金、州政府基金以及多种形式的私人基金。这些基金有些是用于资助研究项目的,有些则直接用于研究生培养方面。由于博士生是在导师带领下进行研究项目的主力军,所以,研究项目中的部分经费可用做研究生的助学金或奖学金。名牌大学往往更有实力从美国教育部获得大型的联邦基金资助,这也为他们吸纳更多的优秀博士生提供了资金上的支持。就许多公立大学来说,各州政府也会拨款用于研究生教育。例如,美国各州的教育经费预算中,都有一个“配方计算”,由此来确定研究生助学金的资助量,而这个资金总量也就在很大程度上决定了招收博士生的数目大小。通常情况下,大多数博士生都可以获得研究生助学金,优秀的博士生还可以获得可观的奖学金,使其无须打工,足以读完博士课程。助学金或奖学金资助数额的多少还与学科专业类型有关,比如,科学和工程类专业的研究经费较多,其资助额度也相应较高;而教育类相对比较少,人文学科的资助就更少了。

第四,什么人可以申请学位?

从某种意义上讲,美国的教育是有教无类的,是大众化的。高等教育的各个层次极为分明、学科门类齐全,覆盖了几乎所有的领域。丰富的教育资源在很大程度上满足了不同类型、不同层次的需要,任何人都可以通过适当的方式或途经来接受教育或培训,并获取相应层次的学位。此外,教育平等化的理念深入人心,并成为政府决策与投资的依据,这也使得学位获得者呈现出多元化的特点。

越来越多的来自美国社会底层的学生进入到了硕士教育和博士教育阶段;越来越多的外国留学生拿走了美国的博士学位。过去被视为弱势的群体现在也逐渐地迈入到高层次的学历队伍中来。美国教育部除了负责资助大型研究项目外,它的另一个重要使命就是教育扶贫,促进教育的平等化。美国教育部会根据具体情况,来资助有特殊需要的学校,以改善其教学条件,提升其社会地位。例如,教育部针对当时大量墨西哥移民涌入美国这个现实,特在美国本土南部各州资助了很多墨西哥裔的学校,进行英语和西班牙语的双语教学改革项目。我在得克萨斯州大学工作期间,就曾经参与主持了一个主要为西班牙裔美国人服务的教育领导学博士班建设的项目。

什么年龄段的人更容易获得学位?其实,这个问题对美国人来说,似乎没有太大意义。因为在美国,年龄的大小并不决定他有无接受高等教育的机会 或能否获得学位。高等教育的大门是对各种年龄段的人敞开的。就目前来看,越来越多的“大龄青年”进入到博士教育阶段,比如,我们学院的博士生平均年龄大约在35—40岁左右,其中也有50岁的博士生。年龄稍大的博士,往往有着较丰富的实践经验,这无疑是重要的财富与资源。以我们招收教育科学研究的博士为例,其先决条件是必须有5年的教学经验。缺乏实践教学经验的人,又如何研究教育现象呢?试图以旁观者的姿态冷眼观潮、对教育现象高谈阔论、说三道四或者指点迷津,充其量也只是纸上谈兵罢了。即使博士期间有可能补充相应的实践经验,但无论是数量还是质量,都极为有限。美国高校在招收博士生方面,各个专业对于申请者的经验和经历都是极为看重的,而年龄似乎可以忽略不计。年轻固然有其优势,但经验对于博士阶段的学习而言或许更为重要。相比而言,中国的教育科学博士生们似乎“太年轻”了。

跨专业的人是否不太容易申请到攻读新专业学位的机会?对这个问题的回答要视具体情况而定。比如,就教育科学研究这个专业领域来说,如果一个学生在本科阶段和硕士阶段都是学的教育学专业,那么美国的博士入学指导委员会可能因该生的专业背景的单一性而有所顾虑,甚至会拒绝接收。因为教育是个复杂的社会现象,需要来自不同专业领域的人,比如哲学系、历史系、社会学系、心理学系等,这样才能丰富教育科学研究,拓展其视野与领域。事实上,在很多情况下,不同专业背景的交叉是非常必要的,而转换专业在美国也是极为普遍的现象。以我个人为例,我本科学习化学专业,博士攻读的是心理学,而目前从事的工作则是教育领域。

女性攻读博士学位是否不具有优势?不容否认,美国是存在性别歧视的。比如,我在教授教育研究方法时,比较喜欢L.Gay撰写的一本畅销教材《教育研究》(Educational Research)。该书作者在20世纪70年代署名时之所以用名字的首字母L而不是Lorraine,其目的就是淡化自己的性别。因为在当时,学术研究领域多为男性所统治,研究方法领域更是如此。女性涉足障碍重重,更何况质性研究方法在当时并非主流。如果以女性作者身份出现,或多或少都会影响人们对此书内在价值的判断。当今的美国,性别歧视已不太明显。平等、多元的教育理念早已深入人心,成为人们发展自我、保护自我权益的依据和手段,所以女性选择其生涯发展路径的自主性也越来越大。比如,许多美国年轻女性在读完大学或硕士后,可能先考虑成家、安居等问题,待稳定之后,再比较从容地、理性地来决定是否继续读书,攻读哪个专业。攻读博士并不是她们逃遁就业压力、延迟进入社会的挡箭牌,而是立业、乐业的开始。作为学校,是没有理由拒绝这些深思熟虑之后做出选择、并执著追求的女性的。这样,越来越多的女性、年龄越来越大的女性也步入了博士学位申请者的行列。

总体来看,美国的教育特别强调大众化、平等化、多元化,为美国公民以及在其国土上的外来人员提供了丰富的教育资源。教育在推进社会的整体进步、缩小社会阶层的差距方面,确实功不可没。

美国博士教育体系知多少?

美国的研究生教育处于世界领先水平,这是有目共睹的事实。虽然20世纪80年代美国的基础教育曾出现过危机,“国家处于危难之中”的耸言令美国人多了些教育的忧患意识,但就高等教育、特别是研究生教育而言,始终稳定地保持其优质的水准。当然,这是与美国的教育强国的理念、经济实力的强大以及联邦政府的大力资助等密切相关的。我们从博士学位的授予人数的变化中也能略窥一斑: 1960年,美国授予的博士学位约一万个,到1970年则扩大到三万个左右,现在则趋于稳定,大约每年四万个左右。博士的扩招并未降低其培养的质量,这在很大程度上受益于美国较为完善的博士教育体系。从博士点的审批,到博士生的培养流程,再到质量监控体系的运作等,都遵循着非常规范的程序来进行。

第一,申请博士点需要具备什么条件?

美国博士点的审批也有一系列的要求,但从大的方面来看,至少要满足两个基本要求: 一是要能够开设出一系列非常合理的博士课程;二是要有一个专业化的教授团队。

在美国,做博士是从系统地读书开始的。也就是说,博士生首先要修完所规定的博士课程,通常在3年内完成。这一点与中国培养博士生的常规模式极为不同。尽管有些课程在本科或者硕士阶段已经修过,甚至课程名称都是相同的,比如“教育基础”(Foundation of Education)可能在本科阶段、硕士阶段和博士阶段都开设,但是,其深度和广度都是不同的,对学生的要求也不同。从课表的标号来看,同样的课程名称,在本科阶段是400号以下,硕士阶段可能是500号上下,而博士阶段则是900号了。美国一般大学对博士的修课要求是50~60个学分,大约要修完至少15门以上的博士课程。正因如此,课程设置就显得至关重要,它直接决定了博士生培养的规格与水平,自然也就成为博士点申报中的核心内容。一般来说,博士课程可以分成几个不同层次、不同系列的课程模块,比如,就教育政策研究方向的博士课程而言,可以包括教育的基础课程、研究方法类课程、教育社会学课程以及教育经济学课程等几个大的模块。

设计合理的课程固然重要,谁能教授这些课程似乎更为重要与现实。所以,是否具有一个强有力的教授团队就成为博士点建设中的另一个关键成分。在美国,大凡能够指导博士生的教师,无论他是教授或副教授,都可以称之为博导。博导与教授的级别没有直接关系,只与所从事的工作性质有关,即指导博士生。教授团队的主要工作就是开设相应的系列课程,全程参与辅导博士生的学习与论文写作等工作。一个教授团队需要多少人才算达标呢?对此并无固定的人数要求,这要根据开设课程的数量、专业方向等的不同来确定。

第二,怎样衡量博士生的培养质量?

一旦博士点建立了,之后的工作就是如何培养符合要求的高水平的博士生。可以说,博士生的毕业论文质量是衡量其学习成效的最终依据,但是,毕业论文毕竟是一个结果性的指标,而对博士生在学期间的过程性评价也是非常必要的。美国大学要求博士生在实际着手做毕业论文之前,必须通过所规定的考试,否则没有资格申请做毕业论文。这种模式与中国截然不同。中国学生从小就接受各种形式的考试,直至高考这个决定命运的最重要的测试。此后的考试就越来越少,相对重要性似乎也越来越小,到了硕士研究生和博士阶段,几乎就没有特别重要的考试了。当然,最近中国教育部对研究生入学考试也进行了改革尝试,试图严格规范研究生考试制度,探索实行全国统一的研究生入学考试。总体来看,美国的考试模式与中国恰恰相反。美国的教育不主张在低年龄阶段过多地进行考试,以免损害学生的学习积极性。小学阶段主要是培养学习兴趣,让学生热爱学习,享受学习,喜欢学校。到了中学以后,对学生的要求也随之提升,希望学生通过考试来证明自己的学习能力,从而进入到一所好的大学。到了大学或者研究生阶段,其考试铺天盖地,难度也越来越大。没有刻苦的学习态度,没有一定的应试能力,很难通过考试,自然也就无法获得相应的学位。宽进严出可以说是美国高等教育的一个鲜明特色。

作为博士,需要接受哪些类型的考试呢?以我所教的学校来说,有两场具有挑战性的考试: 一场是博士资格考试(candidacy exam),另一场是综合考试(comprehensive exam)。

博士资格考试一般在一个学年以后或者一个学期以后进行。之所以比较早地进行此类资格考试,其目的是对所有博士生进行及早的筛选,让学生和教授双方更为准确地了解是否适合继续攻读博士,以免读完三年的课程却无法毕业。考试有笔试和口试两种形式。

笔试为闭卷考试,大约持续4~8个小时,考试内容虽然与所学课程有关,但因涉猎领域广泛,也令考生无从准备,只能详细研读有关教材或教学参考书。考试的时候不允许带除了简要提纲之外的参考资料和参考书,而且考试之前所有的题目学生都是不知道的,只是在考试之前有一个大题目让你进行准备。无论对哪个考生而言,这种高强度的考试无疑都是一个巨大的挑战。

对于中国学生最大的挑战是什么呢?我想应该是语言的障碍。哪怕你的英语再好,面对这样的限时考试恐怕也很难找到你的优势。考试对于写作的要求很高,通常是学生得到题目之后用计算机进行答题。有些中国学生说,“我在打字的时候无法思考,而在思考的时候又打不了字”。面对学生这样的要求,我们会允许他们用手写的方式答题,个别美国学生可能就会抱怨这样做有失公平。那我会告诉他,我们没有要求你必须用计算机答题,你也可以采用手写的方式进行答题。实际上用手写的方式答题已经处于一定的劣势了。因为用计算机答题,通常我们可以使用微软的word软件,通过软件自带的拼写检查和语法检查的两大功能,就已经拥有了一定的优势;此外,计算机写作的卷面整洁度是手写无法比拟的,特别是在考试的这样一个紧张的场景下;还有一点就是,手写的卷面在阅卷的过程中很容易被阅卷的教授认出来,因为试卷在阅卷的过程中虽然是匿名的,但是手写的字迹是每个人特有的,因此教授可以通过字迹来对试卷进行识别,因此评价就带有一定的个人倾向性。

笔试之后进行口试,这也给学生提供了一个机会,把笔试部分尚未阐述清楚的问题再重新论述。同样,口试阶段的学生往往也要做充分的准备,以便利用这个机会来证明自己的真实能力,或者弥补笔试的不足。有些中国学生担心自己的发音不纯正,其实大可不必为此担心。

假若学生没能通过这第一场资格考试,还有机会补考。一个有趣的现象是,如果美国学生没能通过博士资格考试,他会告诉你“Thank you Byebye”,至此他可能放弃继续攻读,因为他认为教授对他不予认可,或者自己不是做博士的料。两种原因都让他觉得继续补考是毫无价值的事情。但中国学生多数情况下会争取第二次考试机会,因为无论是从颜面方面还是奖学金方面,或者从对专业的执著与对自己能力的自信等方面,都让他们无法轻易放弃。自然,中国学生坚持了,并胜利了。

有关博士资格考试中的语言障碍问题,这也是历来困扰中国学生的最大的问题。对于英语的语言能力来说,无外乎听、说、读、写这四大技能。就我个人的体会而言,听是不用担心的,因为美国的英语环境是不需要你担心英语的听力问题。说也不应存在问题,因为在美国,多元化的社会人群也注定了多元的发音,真正纯正的英语固然令人向往,但带有口音的英语在美国比比皆是,是可以接受的。关键并不在于发音,而在于如何清晰地表达自己的思想与观点。因此博士资格考试对于中国学生最难的地方就是如何用英语来进行学术写作。可能同一个题目,用中文我们可以表达得很好,但是换成英文,很多学生就不知道如何进行表达了。

综合考试主要考查学生对知识的记忆与综合分析、应用的能力,是对博士生所学课程的一次全面考核。以我个人参加心理学博士的综合考试为例,总共参加了3天的6场考试,内容涵盖了所学过的心理学的所有课程。目前有些学校对综合考试进行了改革,允许学生以公开发表的一篇论文来取代综合考试。但鉴于发表论文也非易事,所以,综合考试仍是目前考核学生的一种主要方式。

反思美国博士阶段的考试制度,也能够发现其中所蕴涵的合理内核。我们都清楚,美国的教育一直反对背诵,这在小学阶段极其明显。但是,到了大学和研究生阶段,知识储备却成了学习中的要事。如果博士生不能对所学专业的知识驾轻就熟,烂熟于心,信手拈来,融会贯通,未能形成该学科专业的系统知识体系,那么,无论对于后续的论文选题、文献综述或是研究,还是对于将来作为大学教师的职业发展,他都无法胜任这些工作。应试能力是博士生闯关的基本条件,货真价实的博士是需要到考试的熔炉中锤炼一番的。就我个人体验而言,考试的磨炼虽然艰辛,但对我后续的专业成长无疑是极有助益的。

第三,如何监控博士生培养的质量体系?

从大的方面来看,美国有各种各样的中介组织来监控博士培养的质量。例如最有威望的一个组织是美国大学联合会(AAUp),该组织在1900年由哈佛大学、哥伦比亚大学等14所主要培养博士生的著名研究型大学的成员组成。美国大学联合会相当于一个一流研究型大学的俱乐部,其中一个目的就是监督博士教育的质量,建立评价标准以及博士点认定的条件,等等。经过多年的发展,一些地区性的认证机构也参与到质量监控活动中来,从而在更大范围内保证了博士生教育的质量。此外,一般大学都设有研究生院,而研究生院也会在各个方面对博士生教育的质量进行统一的监督和管理。

从博士生培养的具体流程来看,任何一名博士生的培养都不是某个导师或教授的个人行为,而是由教授委员会或者教授团队共同指导的。这不仅让博士生享受了更多的优质教育资源,也避免了家族式的、垄断式的或封闭式的培养,为真正地提高博士生培养质量提供了机制上的保障。从课程的开设到论文的指导,都是由教授委员会集体合作来完成的。不同的教授,其授课内容与风格有所不同,对学术问题的看法及其角度也存在分歧。但正是这种多元特色,更容易拓展博士生的视野,使他们在学术争鸣中更为客观地、深入地思考问题。即使博士生在做论文时要选择某个导师作为自己的委员会主席,但是,无论是论文写作还是答辩,都与教授委员会的所有成员保持着密切的联系。确实,由于委员会成员的构成比较多元,观点不易统一,这对博士生而言,无论是学术上还是社会人际交往上,无疑都是极大的挑战。

虽然总体来看,美国博士生的培养有其较为健全的体制,但毕竟也有鱼龙混杂的现象。排名靠前的头牌名校与排名靠后的学校,他们对博士生的要求有相当大的差距。所以,我们大可不必对所有的美国博士都行以注目礼,有时还是需要看看他的“出身”。

攻读美国博士学位知多少?

从选定要攻读的某个专业方向,到最后顺利通过博士论文答辩,其间要完成学校规定的一系列任务,其中主要包括所规定的课程学习,两场大型的考试,博士论文的写作及其答辩等。在美国的很多学校,当学生通过了博士生资格考试后,就会授予他们硕士学位。这既是对学生付出努力的一种回馈,也是对其学业水平的一种认可。尤其对于那些通过了博士生资格考试、但因各种原因而无法顺利攻读博士学位的人来说,无疑是一种慰藉和收获。

此外,当学生修完规定的课程并通过考试之后,就可以得到一个ABD(All But Dissertation)的头衔,即准博士的头衔。意思是除了毕业论文之外,所有程序都完成了的博士生。美国许多用人单位对于ABD也是接受的,他们的聘用广告中会有“ABD is also considered”的附加说明。ABD的学生可以较早地谋取一份工作,使自己不仅在经济上有所收益,还能积累一定的工作经验,提升职业竞争力。但就大部分的ABD学生而言,繁忙的工作与学业论文二者难以同时兼顾。另一方面,若在规定的时间内(通常是7年)尚未完成毕业论文,那就没有资格获得博士学位了,终生就是一个ABD,无法“转正”。那么,获得ABD的人在整个博士申请者当中占多大的比率呢?据统计,大概是50%。也就是说,博士学位班中,大约有一半的人最后没有获得博士学位,只能拿到ABD的头衔。由此,尽量提高博士生的博士学位获得率就成为目前博士生培养中的一项重要任务。而解决这个问题的重点就是如何帮助博士生完成毕业论文。

我在前面已经介绍过了在美国申请博士学位所需完成的几项重要活动,如修课,考试等,此处将重点围绕博士毕业论文的问题进行论说。

1. 如何选择指导学位毕业论文的导师?

在美国,博士生培养不是单向选择过程,而是多方互动的过程。学生面对的不是一个导师,而是导师团队;学生选修的课程不是导师开设的某个方向的课程,而是所在博士点开设的该方向的系列课程。学生可以选修课程,也可以根据研究的兴趣选择导师。同样,导师也在选择学生。与中国不同的是,美国的学生不是一进校门就确定自己的指导教师,而是在修完课程、通过资格考试后,在准备毕业论文时再去选择指导教师。在选择指导教师以及教授委员会的成员时,需要注意三个问题。

(1) 先选定谁做自己的教授委员会的主席,即指导教师。博士生邀请某位教授做自己的委员会主席时,如果教授委婉拒绝,他通常可能会说“我很忙,我的学生很多,我无法承受这么多指导工作……”,如此等等。遇到这种情况,最好另选他人。一般来讲,主席应该在委员会中具有一定的权威性。

(2) 向教授委员会主席进行咨询,了解由哪些成员组成委员会。通常情况下,主席对所选定的委员会成员了解较多,易于沟通,由主席协助确定委员会成员,将有助于将来论文修改及答辩时的多方协调。

(3) 如果在论文写作过程当中,博士生和委员会主席磨合不顺,摩擦不断,则需要考虑更换委员会主席。但是,博士生做出这种决定时往往是非常慎重的,因为这不只是学生与导师之间的关系问题,还涉及能否找到另一位愿意做主席的指导教师。如果是教授本人的特殊原因,如离校或生病等,中途改换导师则另当别论。从上述介绍中不难看出,毕业论文的完成不仅有严格的学术方面的要求,其中还涉及人际关系的要求。这种现象在中国也是非常普遍的。

2. 如何与教授委员会主席及其成员进行适宜的沟通?

博士毕业论文撰写的过程是一个反反复复修改的过程,其间必然涉及与导师及其委员会成员的多方、多次沟通。每个导师的指导风格各不相同,有人不喜欢学生经常性的咨询,而是希望学生自己先写,完成之后再给予点评;有些教授则喜欢学生写一章,他改一章,甚至写一节改一节,全程监控学生的论文进程。作为学生,摸清导师的指导风格并尽量与之配合,这对于建立融洽的师生关系是有必要的。但从论文完成的质量及其效率来看,学生最好不要等到论文写作结束以后再去请教导师,假若导师对论文不满意,那么学生就前功尽弃,其风险太大。最好的方法就是每完成一部分内容就咨询教授的意见,不必过于在乎教授的脸色,毕竟这是他的工作,况且大部分教授都是非常敬业的。

除了与委员会主席沟通,博士生还需要与委员会的其他成员保持密切联系,听取他们的指导意见。但是,教授委员会成员们的指导风格通常有很大差异,博士生要想让自己的论文迎合所有教授的观点几乎是不可能的。那么怎样与这些观点不同、性格和风格相异的教授们进行沟通呢?博士生通常有两种做法: 第一种就是写完一章内容,给教授委员会的每位教授发封电子邮件,向他们征求修改意见;第二种就是将写好的内容呈交给教授委员会主席,按照主席的意见修改,直至主席满意,然后由主席发送给委员会的每位教授。两种做法孰优孰劣?按照第一种做法,同时向每个教授征求修改意见,博士生可能节省了时间,并听取了多方宝贵意见,但有时众口难调,取谁舍谁很难度定。尤其当教授们的观点对立时,更是难以平衡。有些学生将A教授的认同观点转发给持有相反意见的B教授,试图以此为自己找到某种辩解的证据。这种做法易于造成教授之间的矛盾,有搬弄是非之嫌疑。相比之下,第二种方式较为可行。

事实上,不论是在美国,或者中国,教授之间肯定存在着学术观点上的分歧,这种分歧并不代表教授们之间的斗争,而只是学术对话的一种形式。作为一个博士生,其目的不是在教授们的论争中寻求生存或解脱,而是完成一篇高质量的论文。若能本着这个目的,许多矛盾也就容易化解了,许多问题也就不成为问题了。

3. 完成博士毕业论文需关注哪些主要问题?

完成一篇博士论文,并非意味着只是写出一篇博士论文。其实,论文完成过程中的每一个环节都可能成为关卡,所以,博士生要做好“闯关”的准备。

如何选题通常是着手毕业论文时要闯的第一关,所有的博士生都无法回避。但鉴于学科之间的差异,闯关难度各不相同。例如,大部分的理工科类博士论文是与导师或者研究所的科研项目联系在一起的,其选题多是根据在研项目而定,甚至由导师“命题”。而教育或者人文学科类的博士大部分是自己定题。

选定了题,就要闯第二关——“文献综述”关。这项工作体现了博士生对所研究主题的进展情况的整体把握,是对博士生收集信息、综合概括能力的一个考查。

第三关是开题报告关。博士生能否顺利地完成毕业论文,开题报告这个环节可以说起到了极为关键的作用。开题的目的不仅是探讨选题的意义何在,更主要的是探讨如何实际去做,怎么做。从教授委员会成员的角度来看,如果只是在面上泛泛评论博士生选题的意义,甚至因主席的名气与权威而爱屋及乌地“惠及”学生身上,粉饰选题的价值,回避存在的问题,那么,开题的意义又何在呢?庆幸的是,这种情况在美国的博士生开题中少有发生。从博士生的角度来看,除了认真准备、详尽阐述自己的研究构想与实施方案外,“闻过则喜”的心态是必须有的。开题的目的就是让专家们挑刺,哪怕是鸡蛋里面挑骨头。问题越多、越尖锐,可能的隐患就越容易排除,后续论文答辩的通过概率也就越高,论文质量也就越高。讳疾忌医、掩盖问题的心态,实际上是自欺欺人,最后也只能是自食其果。

第四关是数据的收集、分析与解释。这一关是论文写作中最花费时间、最耗费心力,也是最痛苦的阶段。在美国,大部分的博士论文都是必须做研究的,都是要通过实验室研究或社会调查等多种形式来搜集信息、数据,寻找证据,通过分析之后,形成自己的观点。这个过程充满了挑战和创造性,也费尽了心力,称之为呕心沥血似乎也不为过。

第五关是答辩。从某种意义上讲,如果前面几关都顺利闯过,这一关基本上就是稳操胜券。如果前面几关危机四伏,侥幸混过,那么答辩这一关也只能孤注一掷了。胜败虽然在此一举,但其真正的决定因素不是答辩本身,而是前期内功的磨炼。

4. 如何撰写一篇优秀的博士论文?

对于从事学术研究的人来说,写作无疑是在更大范围内表达自己的观点、展示自己思想与实力、扩大影响力与知名度的最佳方式。如何撰写一篇符合规范的博士毕业论文?中国古代强调写文章要参照八股格式,当然,过于强调刻板的八股格式而无实质内容,这早已被人唾弃。但是,从规范写作体例、让读者更清晰地把握文章结构的角度来看,还是要遵循通用的论文撰写格式,并言之有物。就美国大学对博士论文撰写格式的要求来看,基本上包括导论、文献综述、方法、结果与发现以及讨论这五章的内容。下面我将结合教育和心理学方面的博士论文撰写来加以说明。

第一章是导论(introduction),主要包括以下内容: 陈述拟研究的问题是什么,即问题的界定;为什么要研究这个问题,研究的意义何在;本论文的研究问题,即要探讨的具体问题是什么;对拟探讨的问题中的关键术语进行定义,包括理论定义和操作定义,以便聚焦于所探讨的核心问题,合理地限定该论文所涉及的问题范围;最后需要指出该论文的局限性。开门见山、坦诚布公地提出论文存在的局限性,可以更清晰地勾勒出论文的研究范围,也防患了一些不切实际的无端批评。

第二章是文献综述(review of the literature)。一般来说,文献综述部分需要包含以下几方面的内容:

首先是陈述有关研究问题的历史背景,即详细介绍研究课题的来龙去脉,发展线索。至于历史背景需要追溯到哪个年代,这视具体课题而定。

其次阐述该研究的主要理论依据及理论框架。论文中必须对各种相关的理论进行详细、准确的综述与评价,阐述它们是如何用于支持、指导本研究的;在此基础上,构建出自己的理论框架。该部分内容显示了博士生的理论思维水平,也是区分博士水平与硕士水平的重要指标。也许有的博士生会认为,这个理论框架是我自己独创的,前无古人。本论文就是为了阐述和验证这种全新的理论观点。我想,大部分的教授委员会成员都不会认可这种貌似创造、实则单纯的想法。从学科发展及科学研究的演进历程来看,没有任何一个理论是凭空而来的,即使是对以往理论的批判,也需要引介有关理论,毕竟它们也起到反面例证的作用。继承、批判、借鉴、创造,在理论构建时都需要兼顾到。

当明晰了理论框架之后,可以在此框架范围内,对前人所做的相关研究进行分析和综述。同样,也许有的博士生认为,自己选做的课题领域从未有人涉足,因此无从论述什么研究文献。果真如此的话,那么作为博士阶段的选题,其意义就值得怀疑。原因有三: 其一,课题奇难,当今的技术手段无法实现,即使是处于该领域前沿的高手专家们也无力研究;其二,该选题是个死问题,大凡涉及该问题的,都无功而返,血本无归,最后也就无人问津了;其三,该选题根本不是个值得研究的问题,只是博士生自己的情有独钟和偏好而已。总之,文献综述中总是有前人研究可借鉴的,否则就需要反观自身了。

文献综述的最后一部分就是提出研究假设。研究假设是作者在文献综述的基础上形成的,根据本论文的研究思路,来推断可能得到的研究结果。研究结果的预期应该有理有据,合情合理,不宜演绎太多。

第三章是研究方法(methods),即介绍论文研究中所采用的各种方法或手段。下面以教育和心理学博士论文为例来介绍该部分所涉及的主要内容。

首先要按照从大到小、从整体到部分的顺序来陈述研究设计及其对应的方法。比如,开门见山地阐明这篇论文采用的方法是质性的还是量化的;如果是量化方法,则具体说明是实验方法还是调查方法,或者兼而有之;如果是质性方法,则具体说明是人类学的方法,语言学的方法,心理学的临床方法,或者是历史的方法,或者是个案调查法,等等。对于所选定的每种研究方法,都应该给出合适的理由。

一般来说,一篇博士论文可以根据所研究内容的具体情况,从质性研究和量化研究二者间选其一。也可根据需要,将两种方法结合。相对而言,量化研究的难度稍小一点,因为目前已经开发出很多大型的软件,如SpSS、SAS等,可用于大量数据的统计分析,这使得数据分析已经变成一项很简单的工作。研究者只需了解统计原理和基本操作指令,剩余工作可由计算机完成。质性研究有一定难度,需要研究者从大量素材中提炼出核心思想与规律,而不迷失于素材的细节之中。很多博士生在论文中罗列了大量的质性材料,却未能加以分析、转化、提炼,形成可被接受的、具有说服力的观点。这种做法还不足以称之为质性研究。 一旦确定了所采用的基本方法,则接下来就需要结合研究内容,具体描述如何使用每种方法。比如,若选用实验的方法,则需要准确描述实验分组的类型、人数及其依据是什么;所使用的实验材料是什么;实验流程是什么;等等。如果选用问卷法,则问卷编制的依据、问卷的信度与效度、问卷的使用过程、问卷可能出现的问题以及如何评分等,都必须逐一讲明。如果选用人类学的方法进行质性研究,则必须说明访谈或观察的对象(如个体还是群体)、内容、次数、时间、频率,等等。

第四章是结果和发现(results and findings)。主要是博士生通过自己的研究方法和技术所发现的结果,得到的初步结论。如果是量化研究,那么这一章中就会有大量的数据图表;如果是质性研究,那么这一章中就会有大量的素材或案例描述,各种形式的对照结果等。

第五章是讨论(discussion)。对大部分博士生而言,这一章是最难啃的硬骨头,也是大功告成之前的最后决战。作者需要对文献及其自己的研究结果进行梳理,解释现有结果,提出某种观点,得出相应的结论。在这一部分主要涉及几个方面的内容。

一是对本研究的发现进行简要的总结,给人一个整体的框架。二是具体阐述研究发现,可以通过与前人研究的对比来说明本研究结果的理论意义和实践意义,所揭示的规律与现象等。无论是与前人的研究结论一致,证实其可靠性或正确性,还是推翻前人的研究结论,发现新结果,都是有意义的尝试。一味地否认前人结果,试图标新立异或者夸大本研究的创新性,或者过分担忧与前人的不一致,怀疑自己所得结论的可靠性,这些心态都是不可取的。用事实说话,实事求是,这是上策。三是对将来研究的建议,作者可以将论文中尚未解决的问题、或者存在的不足等总结出来,作为将来研究的课题。有些美国博士会在论文中写到: “My study find more questions than answers。”事实也是如此。

“为伊消得人憔悴”,这是大部分博士生完成毕业论文过程的真实写照。我自己也经历了这样一个过程。写作的过程断断续续,这不是因为心智阻断,而是因为心绪不宁。每每将辛苦耕耘完的论文呈交给导师时,心中忐忑不安。每每收到被修改得花红一片的论文时,心存感激之余,也伴随着强烈的自我否定。直至后来的一次经历,彻底地改变了我对博士学习的观念与态度。在导师的50岁生日聚会上,每个学生都带去小礼物以示祝贺。其中一个学生的礼物包装得极为精美,且是里三层外三层地包裹着。当导师层层揭开时,里面就是一瓶用于修改论文的红墨水。大家都会心地笑了。是的,需要修改、重写论文的不只是我一个人,所有的博士都需要经历这样的过程。当我意识到了真正的博士都是在考试熔炉中锤炼出来的,都是在不断的否定中寻找生机的,都是在撰写论文过程中磨炼思维与修炼学术功底时,我反倒轻松了。心态的调整使我能够潜心修改博士论文,并最终获得了美国心理学会颁发的年度杰出论文奖。其实,只要努力钻研,总能修成正果。

作者简介 :严文蕃,1984年留学美国纽约州立大学布法罗校区(The State University of New York at Buffalo),1991年获教育心理学博士学位,毕业论文获当年美国心理学会优秀论文奖。曾任教于美国华盛顿州Gonzaga University,得克萨斯大学、宾州印第安纳大学等,现为马萨诸塞大学(波士顿校区)教育系主任、终身教授。在任教学校开设了教育管理,课程与教学论博士专业。作为博士专业学科负责人及四十多个博士论文委员会主席,有着丰富的研究生教学及管理经验。研究领域主要包括教育政策分析,课程与教学及教育研究方法等。多次获得过美国政府及学术机构资助的研究基金和项目,如隶属美国教育数据中心的教育研究协会基金和国家科学基金。作为美国教育研究协会高级国家数据研究分会“特别兴趣组”的负责人,与同事合作,多次成功地组织了大规模教育政策分析的研究。已出版《中国教育科学精品教材译丛》(副主编)。2003年曾作为美国富布莱特(Fulbright)学者到中国讲学。因其贡献突出,于2005年再次被聘为美国富布莱特学者。

美国顶尖大学文科博士是如何炼成的?

哲学园

2月17日

美国名牌大学的博士生培养制度

——以历史学研究生的培养为例

王 希

本文原文载《中国政法大学人文论坛》第一辑(中国社会科学出版社2004年5月版),注释从略,如需引用,请查阅原文。

美国博士的炼狱让我们自知何为差距

关于美国大学培养史学专业研究生的情况,其实是一个相当难写的题目。因为美国有几千所大学,能授予史学博士学位的至少上百,能授予硕士学位的更是数不胜数,虽然研究生训练的过程大致相同,但全国并无统一的规则,一概而论显然不合适。此外,我虽然先后在美国东西部5所大学的历史系(所)或读学位或做研究或当教授,但我的观察和经历毕竟有限,加上我学的和教的是美国史,对历史系其他专业的情况并不了解,以偏概全更可能造成误导。因此我希望事先提醒读者,本文最多只能算是一种从个人经历的角度对美国史学研究生培养过程的描述和观察。

与国内史学研究生的培养一样,美国的史学研究生也有硕士与博士两种学位之分。从训练模式来看,两者没有特别大的区别,不同的是,在美国,博士训练的过程更长,工作量更大,要求也更高。有人将“ph.D.”戏称为“piled higher and Deeper”(“垒得更高、专得更深”)不是完全没有道理的。就读学位的时间而言,硕士学位一般在两年内可以完成,博士学位的完成则至少需要5-7年,有时甚至更长。与国内的硕博士培养时间相比,美国的史学硕士训练时间至少短一年,而博士训练则要比国内长一倍以上。就训练目的而言,美国的史学硕士学位基本上是一个专业知识的进修学位,强调学生在某一领域内史学知识的积累和熟练,培养学生从事有限规模的史学研究的能力。博士学位以培养大学教师和专业史学家为目标,课程训练时间更长(如从本科直接读博士,一般要选3年的课),外语要求更高(至少两门),选课结束后,要通过资格考试,然后才能开始写论文。理论上,一个史学博士不仅要系统、全面和有深度地了解本专业的知识,了解本领域的前沿研究,还要拥有一个相当广阔的知识面。与此同时,他还必须具备独立进行原创性史学研究的能力。同是学习美国史,博士生所接受的知识面和研究能力的训练在深度和广度上要非常明显地远远超过硕士生。

史学博士研究生的训练过程包括这样几个过程:(1)申请与录取;(2)课程训练;(3)学位候选人资格考试;(4)论文的写作与答辩;(5)获取就业和出版博士论文的机会。严格地说,最后一项不应算在研究生的培养过程之中,但研究生毕业后能否找到称心如意、学以致用的工作,博士论文能否最终得以出版,出版后能否得到学术界的认可,都是很重要的问题,与学生、导师、系和学校都有关系,直接关系到系研究生培训项目的质量和名声。限于篇幅,我在此只讨论前面四个过程的内容,并以博士生的培养过程为主。

一、申请与录取

在美国申请读史学研究生,手续和过程要比国内简单。除GRE外,无需经过其他形式的全国性考试。选择专业和学校的自由度也比较大,只要不惜报名费,一个人可同时申请多所大学。按时将要求的材料寄达学校,申请过程就算完成。近年来网络的发展更加简化了申请手续。申请材料包括申请表、本科学历的成绩单、硕士学历证书和成绩单、GRE成绩和推荐信(3封)。母语不是英语的外国人要寄TOEFL成绩。个别学校要求附上写作样本。与国内报考研究生相比,申请材料要多一些,但这些材料可从不同的角度反映申请人的教育经历、专业基础、综合素质和接受深造的潜力。

申请材料到齐后,先经研究生院初审,合格者转至历史系,由历史系的录取委员会来做录取决定。录取委员会由本系教授轮流组成,其职责是负责阅读每位申请人的材料,逐个讨论,决定一个初步录取的名单。录取决定以集体讨论的方式做出,不存在一个人说了算的情况。如遇有争议的人选,则通过投票来裁决。初步录取名单确定之后,有的学校会邀请申请人到学校面试,然后再做出正式录取的决定。接到录取通知后,申请人有2-4个星期的时间决定是否接受录取。

一个系每年招多少研究生没有硬性的规定,但决不是“多多益善”。除申请人的质量外,录取人数的多少还受其他一些因素的影响,其中包括:本系的教师资源(即本系是否有足够多的称职的教师来指导研究生,或本系是否能够开出足够多的研究生需要上的课)、本系拥有的经济资源(即本系能够提供多少份全额奖学金或助学金,或本系需要多少助教或助研)、系内各专业之间的平衡(即美国史、欧洲国别史、古代史与其他非西方地区和国别史和专题史之间的平衡)、和本校的研究资源(即本校是否能为某一方向的博士论文提供相应的图书资料的支持)等。另外一个重要的影响因素是市场对史学博士的需求量。研究生的培养与市场需求直接挂钩,这是美国大学研究生教育的明显特征之一。如果博士生毕业后找不到教职,高教市场上出现“供大于求”的现象,院系在分配资源时就会做出相应的调整,避免造成在校研究生人口的过度积压,减少师资资源的“浪费”。20世纪90年代史学博士的需求一度处于低潮,俄亥俄州议会一举砍掉了该州一批州立大学的史学博士学位项目。

市场因素自然也导致了另外一种现象,即申请到著名大学历史系读研的人数大大增加,使进入这些学校的竞争更加激烈。1999年,我的一位学生对军事史很着迷,立志要进普林斯顿大学历史系去做内战史专家James Mcpherson的博士生。他专程到普林斯顿去了一趟,被告知当年申报该系读美国史博士的有400多人,但该系当年只能录取12人。市场对著名大学历史系的录取优势冲击不大,因为它们拥有一批有名和有影响力的教授,资金雄厚,能为学生提供的较好的研究和资助条件,它们毕业生的就业率相对较高,论文出版率也较高,但正因为如此,这些学校在录取时也格外挑剔,宁缺毋滥,以保证研究生项目的质量和维护学校的名望。

要成功地获得这些学校历史系的录取,申请人除了具备相当好的基础和优势之外,还必须非常用心地准备好申请材料。申请人的个人陈述、本科教育的背景、硕士学历的质量、推荐信等对录取决定都有重要的影响。如何写好个人陈述,并无统一的模式,但必须写得诚实可信,如果所有人在读完之后一致觉得该申请人值得花功夫去培养,这份陈述就算是写得成功的。推荐信的重要并不在于写信人是否大名鼎鼎,而在于信是否写得真实和实在。美国学术界很注重和看重“信誉”(credit),一封例行公事、千篇一律的推荐信不但帮不了申请人什么忙,反而有损写信人在史学同行中的名声。

二、课程训练

史学研究生的训练包括两个阶段:课程训练和写论文。如果是读博士学位的话,写论文之前还要通过一个学位候选人资格考试。关于课程训练时间的长短,各校有不同的规定,但一般来说,如果从本科直接进入博士生项目,要选3年的课才能参加资格考试,如果事先得了史学硕士再来读博士,则可减免一年的课程。哥伦比亚大学历史系对已有史学硕士学位的博士生在理论上仍然要求3年的课程,但如果学生在第一年的必修课程中表现出色,可减免一年的课程,只需选课两年便可参加资格考试。

研究生的课程有必修课和选修课两种。必修课多为基础课,如史学史概览、史学理论、史学方法与材料等,加上外语,这是所有人都必须选的。选修课则是根据个人的兴趣和研究方向“自由”选择,但需获得指导教授的同意。学生进入研究生院后,系里会事先指定一个导师负责为学生选课提供咨询;进入论文写作阶段时,学生可根据论文方向选择主要论文导师,但两个导师完全可能由同一人担任。

专业课有3种类型:知识课(lecture)、研究课(seminar)和阅读课(colloquium),授课方式和训练重点不尽一致。知识课以基础知识训练为目的,在题目和范围的定义上很灵活。就美国史而言,有的以讲断代史为主,如殖民地史、美国革命史、内战与重建、二战后的美国史等,也有的以专题为主,如城市史、美国立宪、进步运动、民权运动、内战前的美国思想与文化、美国奴隶制的起源等。授课方式以教授讲课为主,课堂讨论为辅,教材一般包括5-6本专著和十几篇专业期刊论文。知识课在研究生课程训练中占的比重较小,但对打基础非常有用。这种课的最大优点是既有广度,又有深度,并有关于最新研究成果的信息。教授会提供一个详细的阅读书目,将该专题的重要著作分类列出,有助于深入阅读和准备资格考试。上课时,学生可随时举手要求发言,提问题,与教授讨论。

除考试之外,知识课一般还要求写读书报告。读书报告的目的是培养学生欣赏和批判专业学术著作的能力,学生必须客观如实地总结所阅读的专著的内容和观点,分析其对史料和方法的运用,以及评论其在史学史上的地位等。知识课也是研究生有机会观摩著名教授教学的最好机会。至今为止,我对哥大历史系Eric McKitrick和James p. Shenton两位教授的讲课记忆犹新。McKitrick总是以提问开始,然后缓缓展开叙述,将前因后果娓娓道来,无论多么复杂的题目,他都会讲得清楚明了。他的语调永远是和缓的,语言富有凝重的诗意,含有一种深厚的历史感。Shenton则截然不同,讲课从来不用讲稿,口若悬河,妙语连珠,激情澎湃,听课的人无不感到是精神上的一种享受。两位教授都已经先后去世,但他们那种令人倾倒的讲课风格却令人终身难忘。

研究课是史学研究生训练的重头课程,其目的是边学边做,培养和训练学生从事史学研究和写作的综合能力。研究课人不多,通常在10-12人左右,由教授筛选,有基础者方可进入。在课上,大家围绕一个专题进行阅读、讨论和做研究。课程由教授主持,但主角的是学生,教授更多的是扮演一个协调者的角色。课程开始时,教授会指定一些阅读著作或论文,介绍本专题的史学史,指出哪些问题尚待进一步研究或继续处于空白状态等。在进行这种“热身”式阅读和讨论的同时,学生围绕专题提出自己的研究题目,写出选题报告,交由全班讨论。选题经教授批准后,学生便开始收集和整理资料的工作,但仍然继续参加阅读和讨论,并将研究和思考带到课堂上来,作为讨论的内容。大家在课上交流研究的心得,分享研究的信息,并相互阅读初稿。论文初稿写成之后,一式两份,一份交教授审读,一份交全班讨论。教授的阅读非常仔细,从立论、观点、材料的质量和使用、写作风格、学术规范、直到拼写错误的改正,一处也不会放过。个别严格的教授还会花时间去查对原文,或请学生出示原文。其他的成员也会作类似的审读或质疑。最后学生综合各方的意见,对初稿进行修改,直到教授满意为止。

研究课可以说是学位论文写作的演习课,它不光训练学生的研究和写作能力,更重要的是营造一个真实的专业研究者的工作环境,教会学生如何进行批判性的思考,如何使用学术规范,如何使用各种研究资源,如何设计研究题目,如何解读原始资料,如何回应他人的批评和建议。这种训练实际上是一个铸造学术文化或学术习性的过程,对研究生后来做学问乃至一生的影响都很大。我在宾州印第安纳大学历史系的同事分别从美国十来所不同的大学得到博士学位,我们所有人在开研究课时,方法、程序和要求非常相似。另外,凡是参加过美国史学界专业会议的人都会注意到,会议的参加者无论是宣读论文还是做评论,他们的学术行为和语言范式相当一致,我想这些与研究生时代受研究课的训练不无关系。

教授虽然不授课,但他的能力与研究课的效果有直接的关系。在研究课上,一个有经验的教授不光能以自己扎实的学术功底为学生指点迷津,避免让学生做一些重复或过时的研究,而且还能以伯乐识马的眼力,点出学生研究中的独到和闪光之处,帮助他们将研究课论文变成博士论文的起点。有经验的教授上研究课,组织熟练,讨论自然流动,在讨论进入死胡同时,提出具有启发的问题,使讨论能够起死回生,“柳暗花明又一村”。这要求教授必须对选定的研究题目、史学史和资料相当熟悉,并且要有很好的语言能力,能够听懂学生的问题,能够做到循循善诱。

阅读课的工作主要是读书和讨论,通过以读和讨论为主的方式来深入研究某一专题。为保证讨论质量,参加的人一般也是限定在10人左右,参加者也要被事先“筛选”。上课前,教授根据主题,给出一个阅读书目,全班每周至少共同阅读一本,或几本书的不同章节。学生在上课前完成阅读,然后到课上来讨论,从著作的内容、观点到写作风格等,各抒己见、品头论足。教授则在讨论中穿针引线,保证讨论有序有效地进行。遇到关键的问题,教授也会加入讨论,亮出自己的观点,学生也不必忌讳与教授观点相左,可以辩论。上这样的课,学生必须做到“有备而来”,不能光带耳朵,不带嘴巴。原则上,大家都要有所贡献,不能只是坐享其成。每次讨论大家轮流担任“首席讨论人”(leading discussant),其任务是综述阅读的要点,提出讨论问题,抛砖引玉。这样的讨论看起来像在聊天,其实不然,要想在讨论中说出有用有思想的话,事先非得下功夫看书看资料。对外国学生来说,阅读课的讨论是一种挑战,对美国学生来说相对容易,因为他们在这方面训练很多。我认为,阅读课对训练学生的思辨能力、总结和提炼能力、以及表达能力特别有帮助。除阅读之外,一般还要写一份综述性的史学史报告。有的教授也会要求学生就某一专题整理出一份专题研究的参考书目,为学位论文的开题报告做准备。

就我本人来说,课程训练是一个非常重要的过程,我有时甚至觉得在研究课和阅读课上,从同学身上学到的东西和受到的启发多于从教授那里学到的东西。

三、学位候选人资格考试

课程训练结束后,博士研究生须通过资格考试(也称“综合考试”),才能开始写论文。不同学校对资格考试的内容和形式有不同的规定。有的采用笔试,有的采用口试,有的既要求笔试又要求口试。哥大历史系的资格考试以口试方式进行的。在两个小时的时间内,考试委员会考核学生对四个领域内的知识的熟练程度。考试委员会由4名教授组成,每人主考一个领域。美国史专业研究生的四个领域中必须包括美国史的三个历史时期,即殖民地与美国革命和立宪时期、19世纪时期和20世纪时期。第四个领域可以选美国史以外的历史领域或其他的人文或社会科学领域。考试委员会的成员确定后,每位教授各自向学生提供一份阅读书目,主要是本领域的经典和重要著作。每位教授给的书目的长度不同,但每一领域大约要读100部著作左右,这样四个领域加起来一共要读400本书,另加一定数量的期刊论文。每个领域内可重点准备四个专题的阅读。譬如,在19世纪美国史领域内,我当时选的4个专题是:立宪与政党政治的兴起、内战与重建、工业化及其后果、19世纪的移民运动与政策。教授一般会尊重学生的选择,但前提是学生必须熟悉该领域内所有重要的历史发展和相关的史学研究成果。当然,没有谁能够滴水不漏地记住每一本书的内容,但到考试时至少要做到了解每本书的主要观点和熟悉重要的历史发展。知识课和阅读课的优势在此刻就尽现出来了。考试前,同学之间自发组织阅读小组,交换和对照阅读笔记,以防出现大的“漏读”和“误读”。

考试的时候,四位教授轮流分别提问,每人半小时左右。问题五花八门,无章可循。有的要求对某一历史事件进行解释,有的要求评论史学流派,有的则要求说明非常具体的历史细节。我在口试时,主考殖民地时期史的Alden Vaughan教授要我列举至少两名在第一代和第二代清教徒之间起承前启后作用的思想人物的名字,并比较他们的神学观。Eric Foner教授刚刚出版了《重建》(Reconstruction: America’s Unfinished Revolution1863-1877)一书,却要我评价重建宪政的得失。教授们基本上是抽问,并不断转换话题,表面上让人感到有些不知所措,实际上只要临阵不乱,沉着应答,一般都不会有问题。遇到的确不知道的问题,就说“不知道”,不要不懂装懂,弄巧成拙。考试结束后,学生被“请出”考场,教授们闭门讨论20分钟,然后宣布结果。通过考试者被授予M.phil.学位(哲学硕士),成为“博士学位候选人”(ph.D. candidate),俗称“ABD”(all but dissertation),即距获得博士学位“万事俱备,只欠论文”了。失败者可有一次重考的机会,如再失败,则以获得M.A.学位(文学硕士)终止在哥大历史系的学习。

采用笔试的学校,也是事先规定几个领域,由教授给出几个题目进行准备。围绕这几个题目,学生进行大量的阅读。考试通常是几个领域集中在一个星期或更短的时间内进行,学生就教授给出的题目现场写作。写作完成后,不同领域的教授分别评卷,然后综合分数。有的学校还将一部分题目用作口试,有的则是在笔试的基础上,进行口试,让学生继续阐述某些在笔试中未有机会讲清楚的问题。无论那种方式,考前如临大敌,草木皆兵,考后如释重负,宁静致远,则像是大家共有的感觉。

四、论文的写作

资格考试是对研究生专业基础知识的一种抽查考试,两个小时显然不可能问遍所有的文题,但这个长达一年的准备过程很重要,它迫使人去读书,写读书笔记,扩大知识面,实际上为写论文作了铺垫。进入写论文阶段后,学生便开始进行独立的史学研究和写作,导师所起的更多的是一个指导、咨询、检查和把关的作用。写论文过程中的基本工作--从题目的构思、现有成果的检索,材料的收集、观点的提出、一直到最后的写作--都是由学生独立完成。硕士论文一般100-150页,研究题目比较细小,需要使用原始材料,半年到一年的时间内可以完成。博士论文的要求则比较严格,长度没有统一的规定,一般应该在250页以上(我自己的论文最终写了538页)。长度并不是最要紧的,关键是题目一定要有重要的史学意义,思路和观点要有新意,方法和材料也要有所突破,最重要的是论文必须有原创性,要能填补现有研究的空白,或修正现有研究的错误。

写论文也有几个阶段,先是提出论文题目报告,然后是收集材料和写作,最后是修改与答辩。论文题目报告必须阐述题目,列举和评论现存的同类研究的不足,还要说明论文的构思、研究方法、章节安排、材料来源等。报告提出后,还要进行一次答辩,经选题委员会(由本专业内的教授组成)同意后,才可向系里和美国历史学会的“博士论文题目摘要”(Dissertation Abstracts)注册,正式开始研究。这个过程看似简单,实际上很费神,对史学研究生尤其如此。光是评读现存研究一项就要占去至少半年时间,因为你不能重复别人已经作过的研究,如果有相关的研究存在,你必须老老实实地去读并加以讨论,而不能视若不见,置若罔闻。审题的教授都是专家,决不会允许这种有意无意的“疏漏”。

论文选题是否得当与能否顺利完成论文有直接关系。一般来说,选题要考虑这样的因素:重要性(即考虑所选的题目是否能对本领域有独到的学术贡献,是否值得花几年的时间来做)、可行性(即在现有的时间、经费、资料资源和个人能力限制下能够在较短的时间内完成论文)、出版的可能性(在多大程度上这项研究最终可以达到出版的水平)。

除论文题目之外,学生在写论文阶段要做的第二个关键性决定是选择论文导师。能得到名师的指导自然好,但关键是专业要对口和导师要有责任心。如果一篇冷战史的博士论文由一个教殖民地史的教授来指导,其论文水平要大打折扣。这种事情也不太可能发生。在美国史学界,论文导师与学生的关系是一种长久的特殊关系。学生不仅在选题和写作论文时需要导师的指导,在争取研究基金、谋职、出版以及得到教职后晋升等方面也需要导师的长期支持。所以,对于学生和导师来说,这种关系的建立是一种非常慎重的选择和决定,必须带有强烈的信誉感和责任感。在某种意义上,学生的研究事业往往成为导师学术生涯的一部分。如果仔细阅读美国历史学家的第一本专著(多以博士论文为基础),我们不难发现这种特殊关系的重要和深厚。

我的感觉是,美国研究生培养体制与英国和国内采用的导师制是有区别的。据我的观察,英式和国内的导师制强调“一对一”的指导方式,教授通过手把手的“传帮带”,按自己的水平和学术标准,对每个由自己精选的学生进行精雕细刻,而学生也有大量的机会和时间聆听导师的教诲,按教授的期望和建议来写作论文。美国的导师制有些“批量生产”的味道,一个教授同时指导同一级和同一班的数名研究生是经常的现象,学生与导师的见面都是提前预约,而非随心所欲,想谈多久就谈多久。因为导师花在每个学生身上的时间有限,学生必须具备高度的独立性、能动性和创造性,事事指望老师的帮助既不可能,也不现实。著名大学将博士研究生的录取门槛设定得很高不是没有原因的。在这种体制下,同学之间反而有可能形成一个非正式学者同盟,既相互竞争(同一专业的人尤其如此),又相互提携。我离开丹佛到纽约去读博士学位的时候,当初介绍我到美国留学的Robert D. Richardson Jr.教授送我几句格言式的话,其中一句是:“Make friends among your peers because they are going tobe your colleagues for the rest of your career”(在你的同学中结交朋友,因为他们将是伴随你学术生涯的同事)。我后来的感觉正是如此。

研究和写作过程中的最大挑战有两项,一是资料的收集,二是研究经费的筹集。美国各校的图书馆专业服务的水平很高,主要大学的图书馆本身就是重要的资料储存地,馆际互借也会找到本校没有的书籍,但这些仍然无法取代必要的档案研究。美国史的研究如此,非美国史领域的研究更是如此。所以,落实和寻找资料非常重要。研究课的训练在这种时候会派上用场。

研究资金的筹集则更具有挑战性。一般来说,有三种获取研究基金的途径:一是争取本系和本校的论文研究基金,在这方面,资源充足的学校显然有优势;二是向校外的基金会、史学界专业组织或著名的图书馆等申请。这两种情况都是纯基金,即除了将钱用于论文研究,不含其他义务。第三种方式是从本系获得做助教、助研或开课的机会,一边上课,一边进行自己的研究。还有的人可能连在本校教书的机会也没有,则只能去找其他的工作。在后两种情况下写论文,时间上会很紧张,需要坚强的意志力和有效地利用时间,非常辛苦。许多人迟迟不能完成论文乃至最终放弃,不是因为懒惰,而是因为八小时工作之后所剩下的时间和精力有限,无法以整体性和连续性的方式进行资料研究。我的一位同学用了12年的时间才拿到博士学位。写论文时,他在一家社区大学兼职,繁重的教学占去了所有的时间,写作与研究一拖再拖。这种情形在哥大已经开始得到改正,一方面校方尽量为学生提供研究基金,一方面也规定博士学位的学习时间一般不得超过7年。

论文初稿写出后,分章交给导师阅读评审。导师的审读因人而异,严格的导师看得很仔细,主要从史料、观点、结构等方面提出意见。这个时期的写作专业性比较强,也非常规范,如果学生交上来的初稿有拼写错误、引用不规范等问题,导师是会非常吃惊的,甚至怀疑你是怎么通过研究课的。导师读完初稿后,提出修改建议。导师看过修改稿并同意答辩后,论文初稿才可分发给答辩委员会的其他成员。在哥大历史系,答辩委员会由5人组成,3名(包括导师在内)来自本系,其余2人来自外系,如果来自外校,需经系里同意。我的论文讨论重建时期的黑人选举权问题,答辩委员会除历史系的3名教授外,还必须分别从法学院和政治学系请两位专家。论文初稿提前一个月送交到各位教授手中,给他们充裕的时间阅读。答辩时,在答辩人扼要综述论文的研究思路和主要成果之后,委员会的每位教授每人有半个小时的提问时间,导师不提问,只作简单介绍。教授的提问基本上集中在论文的方法、研究的深度和广度、论文观点的说服力等方面。有的时候,答辩人也会被要求对论文的某些观点、章节和历史细节的处理作出说明。在有的情况下,委员会也会对论文的研究方法和论点提出强烈的质疑,此刻,答辩人必须坚定地“defend”(捍卫)自己的研究(即为自己的研究辩护),导师在这个时候,也会助一臂之力,帮助学生解围。如果一篇论文是基于扎实的研究之上,具有独创性,是学生多年研究的结果,答辩人一般都会胸有成竹,参加答辩的教授也会立即意识到这一点。教授虽然都是专家,但他们本人对答辩论文的题目不一定做过如此精细和专门的研究,所以,对他们来说,答辩也是一种学习的过程。博士论文不仅代表了博士生专业训练的最高水平,在某种意义上,也代表了各个具体的史学领域发展的最新水平和趋势(因为博士论文是在前人研究的基础上的成果,而不是对前人和他人研究的一种机械式的总结或重复),答辩委员会的任务之一是确认这个本领域“最新”研究成果不仅的确是“最新的”,而且其产生的过程也是严格而忠实地遵循了本领域通行的学术规范的(无论本领域内其他人是否接受论文的观点,但他们至少要认可论文的研究和写作是合格的)。对博士学位候选人来说,答辩基本上是一种与同行之间的愉快的专业交流,完全没有考资格考试时的紧张,但这并不意味着答辩只是一种走过场的形式主义。答辩结束后,学生仍然要离开考场,在外面等待教授们的商议,然后被当面告知是否通过。如通过,委员会的教授会以“某某博士”相称,以示祝贺。如答辩失败,答辩人则需根据委员会的意见修改论文,再次答辩。答辩成功的论文将列入全国博士论文资料库,并由美国历史学会(American Historical Association)每年一度出版的“美国和加拿大历史系和历史学组织指南”(Directory of History Departments andOrganizations int heUnited States and Canada)公诸于众。

五、观察与感受

总结而言,我对美国大学史学研究生培养过程和方式有如下一些观察和感受。遗憾的是,近年来我虽然年年回国教学,与史学同行和研究生(尤其是美国史专业的)有频繁的接触,但对国内史学研究生培养的细节仍然知之甚少,在此无法做一个客观和准确的比较。

我的第一个感受是美国大学史学研究生培养过程虽然比较长,但训练很扎实。无论是读博士还是硕士,都必须选够相当数量的基本课程,否则不能参加资格考试或得到学位。在知识结构上,还是很注意广度和深度的平衡。就我所知,美国史专业的博士生毕业后,教专题史、通史都不是太大的问题。相对中国的史学博士训练过程,美国的博士学位时间太长,美国博士生刚刚完成课程训练时,同时开始的中国史学博士生已经拿到了学位。

其次,美国大学很注重史学史的训练(也许在美国史领域尤其如此)。从知识课、研究课到阅读课,无一不包含史学史的内容。论文写作的一个起码内容也是评价和分析史学史。这个训练过程非常突出。学生不仅要读史学著作,而且还要了解著作的写作动机、写作背景、方法和观点的流派归属、与其他同类研究的关系等。这种情形与美国史学繁荣、流派多,偏重解释等不无关系,但过分地强调史学史的训练往往带来对史学研究的生硬划线,阻碍人们利用积极的态度,观察不同史学流派的共同之处。

第三,美国史学研究生的训练注意对学生的专业素质进行培养。除前面提到的史学史训练之外,专业素质还包括进行学术讨论的能力和技巧,按学术规范进行研究和写作的能力,对专业学术规范的维护和遵守等。在前不久国内学术界对学术规范的讨论中,美国史学界使用的《芝加哥手册》(The Chicago Manual of Style)被频频提及。《芝加哥手册》(或它的简写本Kate L.TurabianA Manual for Writersof Term papers Theses and Dissertations)是美国大学史学研究生写作时人人必备的案头工具书之一。它其实是一本学术规范手册,本科生写作业、研究生写论文、教授写专著,都是以此为准。这种学术规范的训练从本科生开始(史学专业的本科生都必须选史学材料与方法的课),在研究生阶段又再度强化,一直到博士论文的写作,久而久之,就形成为一种习惯了。

与之相关的是,美国研究生专业课的写作练习非常多,而且很密集,写作训练也是对学术规范使用的强化。教授在评判作业时,也将对学术规范的遵守作为一个重要的评分内容。我觉得,美国大学对学术规范的强调,对学术剽窃的严厉惩罚,与这个国家长期以来的对知识产权的尊重有密切的关系。即便如此,美国学术界和研究生培养过程中也没有能够完全杜绝剽窃(实际上,随着网络的发展,本科生的剽窃更加猖狂),但是在读研究生时,教授最忌讳的就是出现剽窃。肆无忌惮的剽窃一旦被发现,学生将无法得到学位,也很难谋得大学的教职,他在教授和同学面前的所有信誉都将丧失殆尽。

第四,美国研究生训练注重强调以讨论为主,整个学术气氛相对开放,因为教授来自不同的大学和具有不同的背景,在意识形态、研究方式、史学解释、为师风格上给学生一种多元化的感觉,对开拓思路非常有用。师生之间的关系不像国内那样亲密和亲近,但它是一种很专业的关系,较少个人因素的纠缠,表面上公事公办,但在讨论问题时,往往能够做到平等对话。毫无疑问,美国教授之间也有政治斗争,学生也有可能成为教授政治的牺牲品,但绝大多数教授具有良好的专业素质。

我感到,教授的专业素质对美国史学研究生的培养有很关键的作用。教授的工作质量一方面要通过自己的研究来体现,但在相当大的程度上也是通过所培养的学生的质量来体现。专业素质也包含了“敬业精神”,如果是2小时的课,决不能只上90分钟;让学生准时交作业,教授必须准时在规定的时间内评改作业;如果因事缺了课,必须抽时间补上;如果自己的研究使用了学生(论文和作业)的研究成果,一定要公开如实地予以承认;如果自己的研究需要学生的帮助,一定事先做好补偿学生劳动的安排。专业素质的养成一方面是长期的训练和实践的结果,另一方面与美国大学的管理体制有关系(这个问题需专文讨论,在此不展开)。我在北大教课时曾经说过,一所具有持久影响力的美国大学都有两条生命线:一是教授的质量,二是教学的质量。我觉得这个说法同样适合于描述美国最好的史学研究生项目。

第五,美国研究生教育注重对新研究成果的跟踪。这个工作一方面通过教授的讲课来进行,一方面通过博士论文来体现。前沿研究转化为研究生教材几乎不存在时间差,转化为大学教材要慢一些,需要几年的时间。但与此同时,过快的跟踪也有赶时髦之弊病,而且有的时候会给学生(尤其是博士生)的写作造成不适当的压力,迫使学生去不切实际地“创新”,忽略了对基本知识的重视。此外,新成果的层出不穷,又导致了新出版的专业著作的平均阅读和使用寿命越来越短,随着电子资源的发展和图书馆的经费转向,博士论文的出版难度也越来越大,许多优秀的博士论文无法得以出版,新的研究成果的影响因为难以转化为教材而十分有限。

第六,与欧洲史学不同的是,美国史学研究生培养中理论训练相对薄弱,这与美国本土史学理论的薄弱有一定关系。近年来,虽然在方法上出现了大量的借鉴,但具有国际影响的美国史学理论还是很少见的。这种重实例、轻理论的研究模式对教授的教学也有影响。20世纪40年代杨生茂先生曾在美国留学,学美国史,他在后来的回忆中,曾提到美国大学课堂教学的弱点,包括内容支离破碎、强调实用、理论性不强等,这些弱点在相当程度上依然存在。

最后一点,在美国读史学研究生是一个非常艰苦的过程,一个人要面对各种压力,要面临没有固定经济来源的压力,要参与对有限资源的竞争,要接受清贫,要接受寂寞与孤独。要坚持下去,需要一种执着、坚强和豁达的人生态度。这个过程同时也是一个磨炼意志和增强能力的过程,而且是一种全方位的磨炼。实实在在地经历过这个过程的人,大都会对经历的本身抱有一种比对经历的结果——博士学位——更多的敬畏和欣赏。

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